Интернет-ассоциация

лагерей отдыха

Уроки воспитания для воспитателей

Светлана БЕЛОВА,
доцент Волгоградского государственного педагогического университета,
кандидат педагогических наук


Как-то раз, перебирая свои семейные реликвии и разные памятные бумаги, я наткнулась на простенькую тетрадочку, исписанную разными детскими почерками. Эту тетрадь много лет назад мой сын привёз из пионерского лагеря. В ней написаны песни, адреса его тогдашних новых друзей, их признания и нехитрые «афоризмы» типа: «Козы любят капусту, а кролики — морковь. Александр + Ленка = любовь»; «От всей души тебе желаю остаться навсегда таким, каким ты был, каким тебя я знаю — хорошим, милым и простым»; «Дружить — значит, жить жизнью того человека, с которым дружишь». Передо мной замелькал калейдоскоп событий «давно минувших дней» и возникла проблематика этой «маленькой жизни» — летнего отдыха детей.

Лет двадцать назад меня, молодую учительницу, направили в пионерский лагерь, который располагался на берегу речки Ахтуба в Волгоградской области. Попросили съездить туда всего лишь на три дня, чтобы другому учителю дать возможность передохнуть и побыть дома. Я приехала в лагерь к вечеру, когда лагерное начальство оглашало результаты трудового дня детей из разных школ. Услышав, что «мои» дети оказались на последнем месте, я не сумела скрыть от них своего огорчения. Моё чувство школьного патриотизма было сильно задето. Дети, предвидя такой результат, начали, перебивая друг друга, оправдываться, выдвигая аргументы: «здесь вода вонючая, и у нас болят животы», «учительница заставляла нас везде ходить строем», «мы не хотим есть то, что дают в столовой», «соскучились по родителям» и т.д. Действительно, какая уж производительность труда при таких условиях!

Своим материнским чутьём я определила: детям действительно плохо, они здесь не в пионерском лагере, а в «лагере заключения». Первое, что я смогла сделать в тот вечер, — организовать наспех какую-то игру. Потом я переходила от барака девочек к бараку мальчиков — рассказывала им перед сном разные интересные истории. Не помню, сколько раз ходила я туда-сюда, «работая» передачей «Спокойной ночи, малыши», но, кажется, дети впервые за их «лагерный срок» уснули без тревог. Наутро я не узнала их: в их глазах появился оптимизм. В столовую на завтрак мы шли гурьбой, а не строем, как здесь было принято. То, что называлось завтраком, отдалённо напоминало человеческую еду, но это не испортило нашего настроения. Главное — предстоял азартный день. Я вызвала детей на соревнование. «Сколько ящиков помидоров вы обычно собираете за смену?» — спросила я. Ребята доложили, что хвалиться нечем, что один только Генка сдаёт — «за всех» — пять ящиков. Во мне как будто проснулся шолоховский Давыдов, который своим примером хотел заразить колхозников. «Умру на пашне, но сделаю!» — сказала я самой себе давыдовскую фразу, объявив детям, что намерена собрать двадцать ящиков помидоров.

Умереть я, конечно, не умерла на том поле, но устала сильно, собрав помидоров на ящик больше обещанного. «Штатный» рекордсмен Генка собрал чуть меньше. Другие ребята тоже были приятно поражены своей «неожиданно» проснувшейся работоспособностью. Как мы ликовали, когда узнали, что оказались на первом месте! На парусах такого успеха мы организовали для всего лагеря игру под названием «МЯУ» («Мы Явились Улыбаться») — смесь КВНа и дискотеки. А перед сном опять — «Спокойной ночи, малыши».

Промелькнули три дня, отмеченные победами нашей дружины в труде и на различных конкурсах. Мне нужно было уезжать. Дети провожали со слезами. Они облепили машину, которая никак не могла тронуться, а я уговаривала: «Потерпите, ведь всего восемь дней осталось». Всего? Да, пожалуй, ещё целых восемь дней. Большая «маленькая жизнь»!

Показательны ли сегодня, когда уже канули в лету пионерия и комсомол, подобные примеры? У современных детей в распоряжении сотовые телефоны, их не водят строем и не заставляют работать до изнеможения. Но сегодняшним детям, как и детям предыдущих поколений, нужен летний лагерь труда и отдыха как место встречи, которое «изменить нельзя». Как место «другой» — не школьной — жизни, где завязываются новые знакомства, где острее чувствуется дыхание природы, где открывается много новых возможностей для творчества. Взяв интервью у младшего сына моей подруги, я, к удивлению, узнала, что «институт жандармерии» отменён ещё не во всех детских лагерях и иные воспитатели, практикуя «педагогику кнута», неустанно следят за тем, чтобы дети чего-нибудь не натворили. А подруга рассказала, как в прошлом году она, приехав навестить сына, услышала от одной пожилой воспитательницы, что дети «ужасны», «невыносимы» и что «работать сейчас стало невозможно». Она застыла в замешательстве и недоумении, когда собеседница посоветовала: «Откажитесь от работы с детьми, если с ними Вам так трудно!»

Примеры, которые я привела, обнажают проблемы, связанные с воспитанием детей в условиях летнего отдыха. О них мне и хотелось бы поговорить со своими коллегами — теми, кто, возможно, в первый раз собирается поехать в летний лагерь уже не в качестве воспитанника, а в качестве педагога — вожатого или воспитателя. Смею надеяться, что мои размышления о «летней педагогике» вызовут у моих коллег интерес или желание поспорить. «Уроки», которые я предлагаю педагогам, — это своего рода смысловые точки философии воспитания.

Урок первый: «Жизнь есть созидание»

Есть миллионы людей, которые умирают за тридцать,
сорок или пятьдесят лет до действительной смерти.

Ошо


Итак, начнём с самого простого вопроса: что такое лето? Понятно, что лето — это солнце, воздух и вода... это приключения, открытия, путешествия... это свобода. Ещё это праздник, который даёт силы для будущих трудовых будней. Просто: жизнь! Вот она, аксиома: ребёнок едет в летний лагерь жить. А что мы, собственно, про неё — про жизнь — знаем?

У слова «жизнь», как трактует толковый словарь, есть много значений, среди них такое: «особая форма существования материи». Итак, в какой же форме может существовать в условиях летнего лагеря труда и отдыха «материя» под названием ребёнок? В книге Антонио Менегетти «Мудрец и искусство жизни» написано, что живое «обладает способностью к автономному самодвижению и постоянному проявлению тех функций, которые определяют данное существо как живущее». Так обладают ли наши детские лагеря труда и отдыха условиями для активности и автономности, которые являются главными критериями жизненности? Нет нужды выявлять те конкретные заведения, где процветает «всяческая мертвечина» и отсутствует «всяческая жизнь». Думаю, интереснее посмотреть не на лагерь, а на проблему воспитания детей в условиях летнего времени, когда нет привычного расписания уроков, когда у ребёнка появляется много так называемого свободного времени и кажется, что «делать нечего».

Активность — это один из показателей развития. Без этого ребёнок не может жить. Ребёнку, как, собственно, и любому взрослому, очень важно чувствовать себя «живым», а значит — действовать, двигаться, созидать. Но для творения жизни, как известно, требуется определённое количество энергии. А если её не хватает? Тогда можно разрушать — это создаёт иллюзию своей силы, своей «жизненности» и на время снимает внутреннее напряжение. Тем самым можно объяснить вандализм, который мы наблюдаем на каждом шагу. Кто же, как не мудрый взрослый, поможет ребёнку, который не умеет «созидать жизнь», накапливать внутреннюю положительную энергию?!

Решение этой проблемы связано с пониманием экологии детской субкультуры. Вот что по этому поводу пишет психолог М.В. Осорина: «Если среда, в которой растёт ребёнок, не способна удовлетворить его стремление двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками и т.д., то он будет становиться всё более злым, агрессивным, эмоционально и телесно неразвитым, неспособным вступать в интимно-личные отношения со средой обитания».

Внутренняя созидательная сила, энергия жизни, есть в каждом ребёнке, но проявляется она тогда, когда ей «не мешают». Что значит — «не мешать» ребёнку развиваться? На этот вопрос отвечает «человекоцентрированная» педагогика К. Роджерса, который сформулировал три главных условия, в которых должно протекать взаимодействие воспитателя с воспитанником: безоценочное позитивное принятие себя и другого, эмпатическое понимание, конгруэнтное самовыражение.

Согласно такому подходу в воспитании, ребёнку нельзя навязывать свои схемы, свои установки и ожидания. Ребёнок растёт так, как у него «получается», и следует с сочувствием воспринимать его внутренние проблемы. Только встав мысленно на его место, воспитатель сумеет увидеть глубину данных проблем и ту «систему знаков», которую он предъявляет миру. Воспитатель, который не боится быть открытым и естественным, снимает барьеры в общении и делает его более продуктивным.

Признать за ребёнком «право на жизнь» может лишь «живой» воспитатель. Заглянув в себя, такой воспитатель видит, что его индивидуальная эволюция зависит от степени понимания им себя, других людей, мира. Понять — это значит постичь суть вещей: почему ему иногда бывает страшно или больно, почему возникает тревога или негодование, почему не всегда сбывается то, о чём мечтает, почему с отдельными людьми не завязываются отношения... Таких «почему» у ребёнка тоже великое множество.

В записную книжку воспитателя:

«Человек есть живая энергетическая система, в которой напряжение находит выход в желаниях; задача человека — удовлетворить эти желания таким образом, чтобы не вступать в конфликт с самим собой, с другими людьми и со всем окружающим миром.
...Тревогу вызывают желания внутри нас, а не то, что происходит вовне. Нет желаний — нет и тревог. Труп не испытывает страха перед сценой, как бы велика ни была аудитория».

Э. Берн


Вопросы:
- Хочет ли Ваш воспитанник участвовать в мероприятии, которое Вы ему предлагаете?
- Можете ли Вы определить по реакциям и поведению ребёнка, какие его желания вызывают внутреннее напряжение?
- Умеет ли Ваш воспитанник разрешать свои внутренние конфликты? Умеете ли Вы видеть это и помогать ему?

Урок второй: «Жизнь есть свобода»

Недостойность — это нечто нам навязанное;
достоинство же — наше прирождённое право.

Ошо


Односторонняя педагогика встречается на каждом шагу. Педагог «придумывает» для детей игры, мероприятия, а те должны лишь исполнять предписанные им роли. А потом удивляется, что «детям почему-то ничего не интересно». Но так устроен человек: он хочет играть только те роли, которые сам себе даёт, хочет решать те задачи, которые сам перед собой ставит. Задача педагогики в данном случае — ввести ребёнка в ситуацию, где он способен осознать своё «авторство». Педагог, который знает «закон авторства» как закон жизни, охотно отдаёт ребёнку право на это авторство. Его роль — роль собеседника, помощника в выявлении самими детьми интересных для них дел и форм деятельности.

Посмотрим правде в глаза: разве дети приезжают в «свой» лагерь? Разве лагерное пространство устроено по их проекту и с их участием? Интерьер, режим дня, содержание и формы труда, отдыха — всё уже придумано до них, без них. И потому детям остаётся только создавать «подпольную жизнь», пряча её от глаз воспитателей. Кстати, такое «обманывание» взрослых становится порой для детей самоцелью и подогревает их азарт. Они, эдакие «штирлицы», специально что-нибудь «вытворяют», чтобы исподтишка наблюдать потом за взрослыми, как те «расследуют дело».

Конечно, речь не идёт о том, чтобы забросить детей, как игроков телевизионного проекта «Последний герой», на пустой остров и предоставить их самим себе (хотя кое-что можно позаимствовать у этого проекта). Не нужно строить шалаш или скитаться по местности в поисках еды. И здания с необходимыми атрибутами, и определённое оборудование, и питание — всё это должно быть готово к приезду детей. Но организаторы детского отдыха нередко игнорируют такой важный воспитательный момент, как обживание пространства, наполнение его своим содержанием. А ведь это прекрасная возможность для знакомства и общения, развития творчества, выявления способностей и, что очень важно, для введения в детский коллектив самоуправления.

Предоставить детям свободу — это, в первую очередь, означает предоставить право выбора дел и мероприятий, право на инициативу. В переводе на педагогический язык это означает широкое использование метода проекта. Проект в данном случае позволяет поддерживать инициативу детей и их авторство в организации жизнедеятельности в лагере. Этот метод, родившийся ещё в начале прошлого века за рубежом, в последнее время начал интенсивно использоваться в образовательной практике. Его основоположник — американский философ и педагог Д. Дьюи — отмечал, что в основе деятельности ребёнка должны лежать подлинные, а не воображаемые и искусственные проблемы. Девиз метода формулируется так: «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, где и как я могу эти знания применить». Или по-другому: «Всё из жизни, всё для жизни».

Метод проекта предполагает:
1) умение детей самостоятельно мыслить и решать проблемы;
2) привлечение знаний из разных областей;
3) прогнозирование результатов и возможных вариантов решения проблем.

Казалось бы, о каких проблемах идёт речь, когда на дворе солнце и нет уроков? А вот в том-то и весь фокус: проблемы не отменяет даже лето. И одна из них — организация жизни в данном месте и в данное время. Что это будет? «Государство» с его иерархической структурой? «Коммуна» с советом, подобная макаренковской? «Театр» с его «режиссёрами», «актёрами», «декораторами»? «Спортивная страна»? «Город» (мастеров, исследователей, творцов)? А внутри проблемы организации жизнедеятельности детей «спрятано» множество других проблем: психологическая безопасность, признание, самоопределение, лидерство, самореализация, отношения в коллективе.

Организация жизни в лагере — это, по сути, работа над творческим проектом «Наше лето». Этапы работы над проектом в общем виде выглядят так:

1. Разработка проектного задания:
— осмысление проблемы;
— выбор темы и подтем;
— формирование творческих групп;
— формулировка вопросов и заданий;
— отбор информации;
— определение форм выражения итогов работы — «продукт».
2. Непосредственная разработка проекта. Поисковая деятельность.
3. Оформление результатов.
4. Презентация проекта.
5. Рефлексия проектной деятельности.

Не надо ничего придумывать за детей — у них хватит фантазии, чтобы «придумать» свою «маленькую жизнь». Надо только дать им возможность проявить эту фантазию. В контексте работы над проектом можно принять устав жизни в лагере, сформулировать основы организационной культуры, которая проявляется в атрибутике, образе жизни, писаных и неписаных законах, традициях. Главное в этой работе — воспитание у детей чувства ответственности за свой досуг и свои дела, за жизнь. Пусть они учатся понимать: интересна их жизнь или не интересна — это зависит, в первую очередь, от них. Естественно, если не давать детям свободу выбора, не доверять их творческим силам, то налицо будет «антивоспитание», которое неизбежно приведёт к детскому протесту.

В записную книжку воспитателя:

«Если человек приспосабливается к всеобщим тенденциям и понятиям, то он может приглушить на время свои сомнения касательно собственной сущности и приобрести хоть какую-то уверенность. Но расплачиваться ему придётся полным отказом от своей спонтанности, индивидуальности и, что страшнее всего, свободы. Психологический автомат, в который превращается человек, жив лишь с точки зрения биологии, в эмоциональном плане он мёртв; он функционирует как живой, но жизнь тем не менее уходит, испаряется, словно пар.
... Индивидуум скинул с себя внешние оковы, которые раньше мешали ему поступать в соответствии с собственными желаниями и миропредставлением. Он вполне мог бы действовать далее, опираясь на волю и стремление, если бы знал конкретно, чего хочет и что думает. Но у него нет этого знания; он вынужден подстраиваться под систему правил и законов анонимной власти и принимать такое «я», которое развеет в пух и прах его истинную сущность».

Э. Фромм


Вопросы:
- Хорошо ли Вы знаете себя? Знаете ли, чего на самом деле хотите (именно Вы хотите, а не кто-то «чужой», кто «сидит» в Вас)?
- Что же такое свобода для Вас и для детей, которых Вам доверили?
- Присмотритесь к детям: не носят ли они маски — оттого, что им непозволительно ходить в «своих одеждах»?

Урок третий: «Жизнь есть игра»

Делясь радостью, ты не создаёшь ни для кого тюрьмы.
Ошо


Игра. Какие ассоциации вызывает у нас это слово? Воображение, фантазия, соревнование, азарт, энергия... Игра — это, как всем нам известно, деятельность, мотив и смысл которой заключаются не в её результате, а в самом процессе. В последние десятилетия к данному феномену возник большой интерес. С середины прошлого века стала разрабатываться теория игр. Разработаны психологические, логические, математические модели игр, применяемые для принятия оптимальных решений в условиях конфликта сторон, для освоения определённых видов деятельности и прогнозирования.

Инициировать игры, играть вместе с детьми, создавать условия для расцвета детской фантазии — на это способны педагоги, обладающие творческим стилем мышления, которые умеют анализировать проблемы, устанавливать системные связи, находить решения, прогнозировать различные варианты решений, то есть мобильные, гибкие, готовые к изменениям.

Игра как модель жизненных ситуаций, которыми овладевают дети и тем самым приобщаются к человеческим ценностям, возникает в условиях креативной среды. Это среда, где нет принуждения и угроз, где можно открыто выражать свои идеи, взгляды. Здесь важны две составляющие — принятие и стимулирование.

Зададимся вопросом: какие идеи могут предложить дети в детском лагере? Какие угодно. Задача педагога — создать среду, где детские предложения могут быть услышаны. А что, если с самого начала устроить «Аукцион идей» или «Ярмарку идей», предварительно объявив об этом жителям детского лагеря? Это мероприятие можно наполнить самым разнообразным содержанием. Например, пригласить «экспертов» («покупателей») предлагаемых идей. На данную роль подойдут какие-нибудь «бабка» с «дедкой» (герои сказок), или «принцесса Несмеяна», или «инопланетяне», или «старейшины» лагеря. Предложения, инициативы можно «складывать» в лагерный «сундук», возвышающийся на каком-нибудь видном месте, чтобы в течение всей смены доставать их оттуда и реализовывать. «Сундук идей» в данном случае становится неким формообразующим атрибутом жизни лагеря.

Мозговой штурм — групповой метод генерирования идей — ещё один пример игровой ситуации. Творческий процесс здесь делится на две фазы:
1) фаза генерации идей: сеанс совместного поиска вариантов решения проблемы на основе интуиции;
2) фаза экспертизы идей: критический анализ идей.

Метод «мозгового штурма» широко используется в практике решения творческих технических задач. Об этом подробно написано в книге М.И. Мееровича и Л.И. Шрагиной «Технология творческого мышления». Мозговой штурм, как пишут авторы, заключается в том, чтобы организовать «неорганизованное» мышление. В книге приводится интересный пример решения «проблемы Робинзона», которая заключается в том, чтобы «помочь» Робинзону сдвинуть с места и притащить к воде выдолбленную им лодку. Как сдвинуть лодку? Такой вопрос предложило Центральное телевидение СССР в 1986 году в качестве разминки участникам первой передачи из цикла «Требуется идея». Команды-участники в результате мозгового штурма предложили такие решения:
1. Прорыть канал до лодки.
2. Использовать дождевую воду.
3. Сделать несколько ступенек-шлюзов и заполнять их дождевой водой.
4. Привязать лодку к дереву внатяжку мокрой верёвкой. Когда она высохнет, длина верёвки уменьшится и лодка сдвинется с места.

Один из исследователей проблемы творчества П. Торренс выделил пять принципов, которыми должен руководствоваться педагог, чтобы поощрять творческое мышление ребёнка:
1) внимательное отношение к необычным вопросам;
2) уважительное отношение к необычным идеям;
3) признание ценности детских идей;
4) поощрение самостоятельной деятельности;
5) предоставление ребёнку времени для самостоятельной деятельности, которую никто, кроме него самого, не оценивает.

Формы игр, игровых ситуаций, творческих дел подсказывают интересы детей. Например, за «круглым столом» можно обсудить вопросы, которые действительно волнуют детей. Можно провести и такие интеллектуально-познавательные игры, как «Что? Где? Когда?», «Слёт учёных» и т.п. А в содержание игрового сценария «Прилёт инопланетян на Землю» можно включить проблематику, волнующую современного ребёнка. Для детей характерно также желание примерить на себя разные возможности, разные роли и формы поведения. Поэтому театр — одно из «педагогических средств» воспитателя в условиях детского летнего лагеря.

Интересен в данном случае опыт деятельности московского Центра детского творчества «Театр на набережной» под руководством Фёдора Сухова. Сухов говорит о художественном творчестве как живом процессе роста и развития ребёнка в детском сообществе. Это не обычные театрализованные постановки, не строительство образа по плану руководителя. В данном случае «взрослый становится «воодушевителем» детской творческой энергии, не претендующим быть ни её источником, ни океаном, куда она впадает, ни тем более электростанцией, отбирающей для себя эту энергию, но лишь открывающим ей новые и новые русла животрепещущих взаимосвязей с миром». Смешанные, разновозрастные группы обустраивают «театральное пространство» — «аквариум», «лесное царство», «сказочный мир», находят «жителей» этого пространства и «проживают» их жизнь. Здесь неограниченное поле деятельности для детской фантазии. Итогом подобной театрально-исследовательской деятельности могут быть «эфемерные» спектакли, которые возникают на основе найденного материала. В условиях данной работы всем найдётся интересное дело - «актёрам», «режиссёрам», «декораторам», «художниками», «зрителям».

В записную книжку воспитателя:
«Игры — не столько стихия ребёнка, сколько единственная область, где мы предоставляем ему более или менее широкую инициативу. Лишь в играх ребёнок чувствует себя до некоторой степени независимым. Всё остальное — мимолётная милость, временная уступка, на игру же у ребёнка есть право.
Играя в лошадки, войну, сыщиков-разбойников, пожарных, ребёнок даёт выход своей энергии в мнимо целенаправленных движениях, на какой-то миг поддаётся иллюзии или сознательно убегает от подлинной жизни. Потому-то так ценят дети участие ровесников с живым воображением, разносторонней инициативой, большим запасом почерпнутых из книг мотивов и так покорно подчиняются их часто деспотичной власти — благодаря им легче облечь туманные грёзы в видимость действительности. В присутствии взрослых и чужих дети стесняются, стыдятся своих игр, сознавая их ничтожность.
Сколько в ребячьих играх горького сознания недостатков подлинной жизни, сколько мучительной по ней тоски!»

Януш Корчак


Вопросы:
- Когда в последний раз Вы играли? В какую игру?
- Как Ваши дети распределяют роли в своих играх и почему?
- Какая роль в детской игре у Вас?

Урок четвёртый: «Жизнь есть диалог»

Нового рода радость приходит в твоё существо — радость делиться.
Ошо


Всё мёртвое существует (не живёт, а просто имеет своё место нахождения) само по себе. Всё живое нуждается в связях и отношениях. Отношения могут быть диалогическими, то есть созидательными, а могут быть односторонними, подавляющими, разрушающими. Диалог — основа подлинной жизни, когда, с одной стороны, признаётся неравенство сосуществующих, с другой стороны, их равное право «быть», выбирать, развиваться.

Потребность в диалоге — одна из жизненно важных потребностей человека. Это, по сути, потребность в ощущении присутствия другого рядом с собой. Но вот овладеть диалогом как средством коммуникации с миром и способом бытия — большая задача.

В начале всего, как пишет Мартин Бубер, стоят отношения. Есть отношения Я — Оно и Я — Ты. Первые предполагают превращение другого в объект, его изучение, изменение, отделение от себя. А вторые — это и есть диалог, в котором мы «соединяемся» с другим существом и просто приветствуем его пребывание.

Почему порой дети не хотят слушать взрослых? Потому что те не значимы. Потому что слова их недиалогичны. Мы обращаемся к очень серьёзной теме, которую иные педагоги опасаются обсуждать. Это тема (и проблема) значимости своей личности для ребёнка. Некоторые взрослые самим себе боятся признаться в том, что им нечем «похвалиться» перед детьми. Подмечено кем-то: тот, кто не умеет жить, учит жизни других. Неспособность быть диалогичным обнажает личностную «неблагополучность» педагога, который умеет только навязывать свои установки и не умеет сотрудничать, сосуществовать с детьми таким образом, чтобы тем была интересна эта событийность.

Ш. Амонашвили призывает учитывать движение целостной природы в ребёнке. Он говорит, что детям свойственны три страсти — к развитию, к взрослению, к свободе. Воспитатель, живущий рядом с ребёнком, должен постоянно задавать себе вопросы (и тем самым «воспитываться» сам): что развивает ребёнка, а не сдерживает его развитие? что укрепляет в нём чувство своей значимости, удовлетворённости от взросления? как помочь ребёнку стать свободным и ответственным за свой выбор? Ответы на эти вопросы лежат в области «непонукательной», «незапретительной» педагогики. Что для ребёнка не есть жизнь? Игнорирование его индивидуальности. Неудовлетворённое чувство сопричастности. Недостаток двигательной активности. Прислушаемся к словам Амонашвили: «...ребёнок — часть природы, модель её, модель Вселенной. Можно ли говорить о природе, что в её сути заложена лень, что лень — это свойство природы? В таком случае кто ж мешает ей отдаться полному покою, остановиться, омертветь? Может ли природа, находясь в вечном движении и развитии, создавать формы с преимущественной силой лени и покоя, пассивности и выжидания? Такого не может быть. Природа творит живые существа наподобие самой себя — активные, экспансивные, движущиеся. Она закладывает в ребёнке не пассивные возможности, а такие, которые снабжены собственными импульсами к движению. Это, например, стремление стать человеком, познавать мир».

Понимание природного начала в ребёнке — это диалогический путь педагога. Быть в диалоге с ребёнком — это значит слышать все голоса, которые живут в нём. Это значит уметь различать в нём «чужие» голоса и его собственный, сущностный, голос. За негативной реакцией ребёнка, за его криком и непослушанием часто скрываются его страх, установки, полученные от взрослых, чаще всего родителей. Дети «подсказывают» взрослым, как не надо с ними обращаться. Все их «выкрутасы» — реакция на что-то неудобное и неуместное. Значит, внутри сидит какая-то неразрешимая проблема, и путь к сердцу ребёнка лежит через её разрешение.

Диалогическое восприятие личности воспитанника поможет педагогу увидеть смысл невмешательства в его жизнь. Он, взрослый, не может указывать, как надо правильно жить. Он может лишь предъявить себя так, чтобы воспитаннику было интересно его познавать, учиться у него. Он может вместе с ребёнком организовать совместную деятельность, создать некую систему — дел, отношений. И именно эта система становится воспитателем. Вспомним систему коммунарского братства, созданную А.С. Макаренко. Если в коллективе устанавливаются подлинно диалогические отношения, то они и учат уму-разуму. Учат жизни, которая сама по себе есть диалог, подразумевающий признание единства противоположностей: вопроса — ответа, индивидуального — социального, части — целого, хаоса — порядка.

С чего начинается диалог с ребёнком? С внимательного всматривания, вслушивания в него. С принятия его таким, каков он есть как природная данность и «продукт» определённого воспитания. С понимания особенностей, способностей, возможностей, трудностей, препятствий ребёнка. А дальше следует изучение его индивидуального «языка», адекватное уровню восприятия ребёнка предъявление своего контекста мышления и поведения («запрос» к собеседнику), совместный поиск «общей» территории творчества, деятельности.

Известный психолог Карл Роджерс в ходе своих исследований пришёл к следующим выводам, которые отражают суть диалогической позиции педагога:
— Ученики хотят, чтобы к ним относились с доверием и уважением.
— Ученики хотят быть членами школьной семьи.
— Ученики хотят, чтобы учителя были помощниками.
— Ученики хотят иметь возможность быть ответственными.
— Ученики хотят свободы, а не вседозволенности.
— Ученики нуждаются в месте, где людям есть дело друг до друга.
— Ученики хотят иметь учителей, заинтересованных в их успехе, а не поражении.
— Ученики хотят иметь выбор.

Летний лагерь не школа, но отсутствие привычных уроков не отменяет саму педагогическую реальность и принцип отношений взрослых и детей. Поэтому педагогам в качестве «указания к действию» выводы Роджерса неплохо было бы, собираясь в лагерь, положить в свой походный чемодан. То, что хотят ваши дети, попытайтесь услышать ещё до того момента, когда состоится ваша встреча с ними. Слышать, чего «хотят» воспитанники, — это показатель диалогичности воспитателя. И, значит, его «жизненности».

Установление договорённостей с детьми, рефлексивные минуты откровенного анализа дня, прямые и обратные связи — вот диалогические педагогические действия. Но диалогическим может быть и «бездействие» — когда видишь грустного ребёнка и передаёшь ему свой оптимизм, когда внимательно слушаешь своего воспитанника и тем самым даёшь ему понять, что он тебе небезразличен. Ему, ребёнку, очень важно знать, что он кому-то нужен, что он кому-то интересен.

В записную книжку воспитателя:

«Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки (но не логические ограничения и не чисто предметные оговорки), наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путём слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание. Выход за пределы понимаемого и т.п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности... именно голоса».
М.М. Бахтин


Вопросы:
- Умеете ли Вы слушать детей или Вам кажется, что они часто говорят глупости?
- Что значит — понимать язык другого человека?
- Что означает для Вас момент духовного единения с ребёнком? Когда он возможен?

Урок пятый: «Жизнь есть любовь»

Все мы — части одной жизненной силы, части одного океанического существования.
В основе возникновения возможности любви лежит то, что все мы едины глубоко в своих корнях.

Ошо


Урок, посвящённый теме любви. Но можно ли научить любить? Вместо рассуждений о любви давайте почитаем на нашем уроке сказку. Точнее, перечитаем. Потому что вы все её знаете. Это сказка С.Т. Аксакова «Аленький цветочек».

...«В некиим царстве, в некиим государстве жил-был богатый купец, именитый человек...» Вы, конечно же, помните, как три дочери попросили у отца, когда он собирался в тридевятое царство, в тридесятое государство, привести подарки: старшая — «золотой венец из камениев самоцветных»; средняя — «тувалет из хрусталю восточного, цельного, беспорочного», чтобы, глядя в него, смотреть на себя и не стариться; младшая — цветочек аленький. Не буду пересказывать сюжет — вам он знаком. Лучше подумаем над идеей сказки.

Почему же привязалась девушка к «зверю лесному», «чудищу морскому»? «Не бойся ты, господин мой, добрый, ласковый, испугать меня своим голосом: после всех твоих милостей не убоюся я и рёва звериного; говори со мной не опасаючись...» — почему так сказала младшая купеческая дочь? Почему сначала дрогнула девушка при виде страшилища и упала без памяти, но потом полюбила она «господина» своего? «Полюбила ты меня, красавица ненаглядная, в образе чудища безобразного, за мою добрую душу и любовь к тебе; полюби же меня теперь в образе человеческом...»

Мудрая сказка. О том, что любить человека — это значит не вглядываться в него, а принимать таким, каков он есть. О том, что любовь приходит к тому, кто умеет быть добрым.

...Если всмотреться в ребёнка, то можно увидеть, что он «чудище морское», потому что кричит, мешает, не знает, не понимает... А ещё он бывает сопливым и у него уши немытые. А ещё он не умеет как следует заправлять постель... А ещё чавкает, когда ест... А ещё суёт нос не в свои дела... А ещё... Не вглядывайся, воспитатель, — вслушайся лучше. А говорит он «речи умные и разумные». Не веришь? Да ты слушай не слова, а сердце. Сердце же ребёнка говорит на твоём языке. Говорит про то, чем мучаешься и ты. И если ты не слышишь сердца ребёнка, то сначала остановись и послушай своё собственное сердце.

В записную книжку воспитателя:
«Что ты делаешь, если не хочешь, чтобы комната была тёмной? Ты ничего не делаешь непосредственно с темнотой — или делаешь? Ты не можешь её вытолкнуть. Невозможно принять никаких мер, чтобы темнота исчезла. Ты должен сделать что-то со светом. Это меняет всю ситуацию; и именно это я называю одной из основ, фундаментальных основ. Ты даже не касаешься темноты; ты даже не думаешь о ней. Нет смысла; её не существует, это просто отсутствие.
Итак, внеси свет и ты не найдёшь никакой темноты, потому что она была отсутствием света, просто отсутствием света — не чем-то материальным, с собственным существом, не чем-то существующим. Но просто поскольку света не было, ты получил ложное ощущение существования темноты.
Ты можешь продолжать сражаться с этой темнотой всю жизнь и не добьёшься успеха, но самой маленькой свечи достаточно, чтобы рассеять её. Тебе придётся работать над светом, потому что он позитивен, экзистенциален; он существует сам по себе. И как только появляется свет, всё, что было его отсутствием, автоматически исчезает».

Ошо


Просмотров: 13607

Зарегистрировать лагерь